Intervention de Laurent Bigorgne

Nous ne souhaitons pas que les sciences de l'éducation qui, d'ailleurs, souffrent dans notre pays d'une mauvaise réputation, soient omniprésentes. Nous soulignons simplement le fait que des recherches précises sont aujourd'hui menées par des personnes isolées dans le cadre de protocoles stricts répondant à des standards internationaux et dont les travaux se révèlent très utiles dès lors que le lien avec les classes est établi. Nous regrettons également que le grand emprunt n'ait pas conféré à ce domaine une impulsion supplémentaire. J'insiste : faute d'expérimentations évaluées, nous ne progresserons pas.

S'agissant de l'Institut Montaigne, je précise que nous ne nous adressons qu'aux chercheurs dont les laboratoires sont notés A+ par l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (AERES).

Par ailleurs, si les Français manifestent leur satisfaction à l'endroit de l'école primaire, c'est qu'ils n'en connaissent pas la situation globale. Par exemple, si 25 % des élèves y redoublent une classe – ce qui constitue un record en Europe – comment imaginer qu'un enfant âgé de six ou sept ans est responsable de son échec ? Nous sommes le seul pays au monde à le prétendre ! En outre, le redoublement est extraordinairement prédictif : non seulement 90 % des élèves qui redoublent leur CP sont ceux qui ne savent pas lire aux vacances de Toussaint mais nous savons que, pour eux, les perspectives scolaires sont inexistantes : ils sortiront de notre système éducatif sans aucun diplôme. De la même manière, à partir du travail d'un élève en CE1, la DEPS est en mesure de déterminer très précisément ses résultats au brevet et de connaître les grandes lignes de ce que sera sa trajectoire scolaire. Aucun système en Europe ou au sein des pays de l'OCDE ne programme à ce point la reproduction des inégalités sociales et, de facto, la désespérance de certaines familles ! C'est précisément pourquoi l'Institut Montaigne, quelles que soient par ailleurs les urgences au collège et au lycée, a tenu à focaliser son attention sur les petites classes.

MM. Zorman ou Fayol, d'autres chercheurs encore, savent fort bien que tout commence à se jouer dès l'âge de 36 mois. Tant que nous n'en aurons pas collectivement pris conscience, les moyens déployés n'impliqueront pas mécaniquement les résultats escomptés. J'en veux pour preuve, par exemple, le dédoublement des classes de CP décidé en 2002 : l'évaluation en CE1 des élèves qui en avaient bénéficié a montré que leur niveau était identique à celui des autres. C'est que la méthode d'enseignement n'a pas changé et qu'à aucun moment il n'a été question, par exemple, de phonologie ou de vocabulaire ! L'« effet-maître » montre que seuls 20 % des enseignants savent intuitivement user de tels processus, or, c'est pour l'immense majorité des autres que la recherche est utile ! De surcroît, les enseignants connaissent parfaitement ceux qui, parmi leurs collègues, promeuvent les meilleures méthodes d'apprentissage mais faute de communiquer ces dernières, les autres continueront à appliquer des procédés moins efficaces pendant toute leur carrière. Comment, dans ces conditions, notre système éducatif pourrait-il évoluer ? C'est impossible ! Pourtant, ne rien faire, c'est déplacer le problème au collège et au lycée, lesquels confèreront alors aux élèves en grande difficulté un seul label : non diplômés.

J'en viens à la formation des maîtres. Personne ne pleure les IUFM « ancienne formule », mais en matière de formation, le « tout ou rien » pose problème. Nous avons besoin et de la formation initiale et de la formation continue. Il faut que les inspecteurs puissent se consacrer davantage à leur métier de formateur. La gouvernance globale du système – 300 000 enseignants dans le premier degré et 1 300 inspecteurs – ne permet pas aujourd'hui de diffuser ce qui marche – j'entends par là, bien sûr, ce qui est évalué soigneusement comme tel, c'est-à-dire ce qui a été testé et validé comme ayant produit des résultats.