Intervention de Jean-Louis Nembrini

Je vous remercie de cet honneur. Je parlerai en tant que directeur général de l'enseignement scolaire et non comme ancien inspecteur général d'histoire et géographie ou doyen du groupe histoire et géographie de l'Inspection générale au sein duquel j'ai beaucoup échangé avec M. Rioux et d'autres personnes présentes. Je veux aborder le sujet sous l'angle de la responsabilité que j'exerce, c'est-à-dire expliquer la position de l'institution scolaire sur les questions en débat et préciser les outils qu'elle met en oeuvre pour assurer la transmission.

Nous avons deux grands champs de travail : la fabrication des programmes d'enseignement, qui ont une durée de vie de cinq à dix ans, et la réponse aux demandes politiques, qu'elles émanent du Président de la République ou du ministre de l'Éducation nationale ou qu'elles soient issues de la loi, demandes qui ne sont pas traduites spontanément dans les programmes d'enseignement compte tenu de la durée de vie de ces derniers. Les questions mémorielles ne peuvent pas s'inscrire de la même façon dans les manuels que dans les autres textes que nous publions.

La Direction générale de l'enseignement scolaire est structurée pour répondre à ces deux impératifs : le Bureau des programmes travaille sur les programmes avec l'Inspection générale, le Bureau des actions éducatives prend en charge spécifiquement les questions de mémoire, des droits de l'homme et de vie civique et sociale. Le premier construit un enseignement au long court, le second est le bureau de la mémoire, de la réactivité et de l'adaptation à la demande telle qu'elle peut être formulée.

J'ai un premier élément de réponse à la question : « Faut-il que l'école accorde une attention particulière à certains faits historiques ? » Dans les nouveaux programmes que nous venons de rédiger pour l'école, et qui seront en application à la rentrée prochaine, il est proposé, pour l'école primaire, où est fait un premier tour d'horizon de l'histoire de l'Antiquité jusqu'à nos jours, une liste de repères, de dates, de faits qui devront être évoqués par les professeurs dans les classes. Certains sujets s'inscrivent dans l'actualité : depuis 2002, il est prévu, par exemple, un enseignement sur la Shoah. Il y a donc bien un choix qui est fait par l'institution.

Qui fait ces choix au nom de l'institution et du ministre de l'Éducation nationale ? C'est un groupe d'experts, composé de spécialistes non seulement de l'enseignement de l'histoire mais aussi d'autres disciplines.

Comment sont opérés ces choix ? Dans les lettres de mission proposées au groupe d'experts, apparaît, implicitement, le fait que l'enseignement de l'histoire, de l'école primaire jusqu'au lycée, doit répondre à plusieurs finalités : premièrement, des finalités intellectuelles – les élèves doivent acquérir des connaissances, des compétences –, deuxièmement, des finalités culturelles – il faut avoir des savoirs dits « patrimoniaux », ce qui pose le problème du choix des événements –, troisièmement, une finalité civique et, quatrièmement, une dimension morale.

Les faits patrimoniaux sont toujours choisis en fonction d'une formation civique. En d'autres termes, l'enseignement de l'histoire n'est pas exclusivement positif avec la volonté de construire un sens particulier mais laisse une grande place à l'esprit critique afin d'offrir la possibilité, une fois la culture établie, de prendre de la distance vis-à-vis des enseignements reçus.

L'enseignement de l'histoire doit aussi avoir une dimension morale, si l'on se réfère aux textes qui introduisaient les programmes de lycée en 1995. Il y était, en effet, précisé que « L'histoire et la géographie apportent à la fois l'absolu des valeurs et le sens du relatif conduisant à la tolérance. »

Ces quatre finalités sont à l'arrière-plan de tous les travaux conduits par le groupe d'experts, que ce soit pour le primaire, pour le collège ou pour le lycée.

Par ailleurs, l'institution scolaire est désormais guidée par la loi puisque cette dernière établit un socle commun de connaissances et de compétences comprenant un volet « culture humaniste » s'appliquant à l'enseignement de l'histoire. Le décret de juillet 2006 instituant ce socle commun des connaissances précise qu'il faut que les élèves aient des repères historiques. Bien qu'ils ne soient pas nommés, il s'agit, pour l'histoire de France, des périodes, des dates principales, des grandes figures, des événements fondateurs qui doivent être reliés à l'histoire du continent européen et du monde. Ce texte, issu directement de la loi, fournit un cadre pour l'élaboration des programmes d'enseignement et s'impose à tous les rédacteurs de ces programmes.

Le travail mémoriel, quant à lui, est conduit au sein de la Direction générale de l'enseignement scolaire, sur la base de circulaires ou de notes de service qui répondent à l'actualité à la suite d'une demande politique. Ainsi, un travail sur l'enseignement de la Shoah à l'école élémentaire a donné lieu à une circulaire – dont Mme Waysbord-Loing parlera sans doute – qui est parue la semaine dernière et qui donne quelques indications pour aider les maîtres à enseigner ce moment particulier de l'histoire en se fondant sur des cas singuliers.

D'autres circulaires mettent l'accent sur des commémorations. Une note de service vient de sortir qui précise les attentes de l'institution quant au quatre-vingt-dixième anniversaire de la fin de la Première Guerre mondiale, le 11 novembre 1918. Les professeurs et les élèves sont invités à travailler, là aussi, à partir de cas singuliers. On les oriente vers la mémoire particulière portée, par exemple, par les noms inscrits sur les monuments aux morts et on les dirige vers les archives communales ou départementales.

Il y a aussi des commémorations instituées, annuelles : par exemple, la loi institue le 10 mai, à l'école primaire, une journée en mémoire de la traite négrière, de l'esclavage et de leur abolition. Nous produisons annuellement un texte à ce sujet, assorti de documents pédagogiques qui peuvent être exploités par les professeurs.

En novembre 2002, Xavier Darcos, ministre de l'Éducation nationale, a porté un texte devant le Conseil de l'Europe pour que soit instituée, le 27 janvier, une journée en mémoire de l'holocauste et des crimes contre l'humanité.

L'année dernière a été instaurée la journée du souvenir de Guy Môquet et de ses vingt-six compagnons fusillés. Elle s'inscrira l'année prochaine dans un contexte européen puisqu'elle sera célébrée au cours de la semaine de l'Europe.

Il existe également de grands rendez-vous de mémoire comme le concours national de la Résistance et de la déportation qui porte, une année, sur la Résistance, la suivante sur la déportation.

J'aborderai maintenant la seconde question que vous avez posée, monsieur le président, concernant la transmission. Depuis que la loi a introduit, en 2005, le principe de la liberté pédagogique, celui-ci est devenu sacro-saint pour nous. Les textes officiels ne comportent plus d'injonctions pédagogiques. Si nous devons, l'école étant républicaine, être très clairs quant au contenu de l'enseignement, nous évitons de dire comment il faut transmettre. Il reste, dès lors, un vaste champ pour la formation et l'information des maîtres, c'est-à-dire pour la publication d'outils pour enseigner, ce qui entraîne beaucoup de difficultés pour certains enseignants.

Comment aider les élèves à réfléchir ? En faisant comprendre que l'enseignement de l'histoire n'est pas exclusivement scientifique et n'est pas indépendant de la volonté de l'institution de construire des valeurs et un sens civique. On aidera les élèves à réfléchir en leur donnant à la fois des connaissances – forcément finies et liées à une époque – et les outils pour dépasser ces connaissances et avoir, en tant que citoyens, un regard personnel sur l'enseignement transmis. C'est une nécessité dans une école républicaine.

J'apporterai une touche personnelle pour conclure. L'enseignement de l'histoire était traditionnellement fondé sur des personnages, des faits et des événements qui donnaient un premier sens où se mêlaient un peu de mythologie et de vérité historique. Aujourd'hui, par les questions que nous nous posons sur la mémoire à transmettre, nous tentons aussi de construire du sens mais je n'oublie pas que, dans l'école républicaine, la mythologie que l'on transmettait apportait du positif. On pouvait construire et se construire autour des personnages qu'elle présentait. Or force est de constater aujourd'hui que tout ce que nous faisons dans le domaine de la mémoire nous renvoie aux douleurs de notre histoire. Comme pédagogue, je pense que nous ne devons pas en rester là si nous voulons aider véritablement les élèves à donner du sens à leur propre vie et à ne pas voir l'histoire uniquement comme le champ des problèmes qui se posent à notre société mais aussi comme des temps heureux au cours desquels a pu être construite la société de justice qui est, malgré tout, la nôtre aujourd'hui.