Intervention de Claudine Roger

a ensuite expliqué que lorsqu'elle était directrice des services départementaux de l'Éducation nationale, elle avait toujours questionné les enseignants sur ce sujet, même si, quand une directrice des services aborde des questions pédagogiques, elle est regardée avec beaucoup de suspicion car ce n'est pas sa fonction.

Dans un IUFM, un enseignant lui a fait visionner un film qu'il venait de réaliser. Il avait filmé un groupe de filles et de garçons de classe maternelle avec une institutrice volontaire qui avait monté une expérience avec un petit moulin à eau. Les enfants devaient faire marcher le moulin sans avoir reçu d'explications préalables. Dans le film, un petit garçon est le premier à trouver le moyen de faire tourner le moulin, tandis que deux petites filles trempent leurs mains et se les essuient sans trouver la solution. Les deux ou trois autres enfants ne sont manifestement pas intéressés.

Les commentaires des enseignants qui ont regardé le film ont été les suivants : « Comment se fait-il que ce soit ce garçon qui ait trouvé le premier, et vite en plus, alors qu'il est nul en classe ? » ; « Il est étonnant que les deux petites filles n'aient pas trouvé, car ce sont les meilleures de la classe. C'est certainement parce que leurs mères leur ont dit de ne pas se salir les mains ! ».

L'auteur du film a demandé combien d'expériences manuelles du même type étaient organisés et ceux-ci ont indiqué qu'ils n'en proposaient jamais. On doit déplorer que, dans l'enseignement maternel et primaire, il n'y ait que très peu d'expériences à déduction scientifique. En maternelle, il n'y a que des jeux de lettres et de cubes. Au primaire, on n'a plus le temps, les locaux ne sont pas adaptés et on doit suivre les programmes.

On peut aussi se demander pourquoi, dans l'esprit des enseignants, les filles ne seraient naturellement pas bonnes dans les matières scientifiques. Les expériences menées sur l'évaluation des copies aux États-Unis puis en France montrent que, quand les copies ne sont pas anonymes, les garçons ont systématiquement de meilleures notes en maths et les filles en français, quel que soit l'enseignant et même si c'est une femme.

Cette constatation s'explique par le fait que l'on n'a jamais vraiment évoqué devant ces enseignants ce genre de problème. Ces travaux sont repris par certains d'entre eux mais ce n'est pas systématique. Quand on fait une remarque à un professeur dans la classe sur ces comportements auxquels il doit prêter attention, il trouve souvent la remarque artificielle et continue sa pratique.

Pourquoi les enseignants, hommes et femmes, ne se posent-ils pas de questions ? Probablement parce qu'il y a, en arrière-plan, l'idée que cela obligerait à opérer des distinctions. Ils appliquent le principe d'égalité républicaine et doivent sincèrement penser traiter les enfants de la même façon. Ils ne s'aperçoivent pas que s'insèrent dans leur pratique des différences, jusque dans leur manière d'interroger à l'oral. Pendant longtemps, les filles parlaient peu ; heureusement, cela a évolué et elles prennent maintenant toute leur place. Cette évolution est en corrélation avec le fait qu'elles ont, aujourd'hui, jusqu'au lycée de meilleurs résultats que les garçons. Le problème est qu'elles ne continuent pas ensuite dans les métiers scientifiques.

Quelles sont les difficultés rencontrées pour promouvoir l'égalité hommesfemmes ?

On peut faire de cette question une analyse que l'on retrouve notamment dans les conférences de l'AFAE, l'association française des administrateurs de l'éducation : les questions de mixité sexuelle sont dépassées par celles de mixité sociale.

Aux problèmes de relations fillesgarçons au collège au moment de l'adolescence vient s'ajouter le souhait d'une non-mixité sociale. Il y a deux types de collèges, que l'on peut appeler, pour résumer, ceux de centre ville et ceux de ZEP, zone d'éducation prioritaire. Le problème social est devenu la préoccupation essentielle des enseignants, le milieu est devenu l'aspect dominant et, du coup, les problèmes de genre deviennent secondaires.

Les collèges en ZEP, que l'on appelle maintenant « collèges Réussite », sont un système très généreux au départ, mais qui a encore plus coupé les jeunes de ces quartiers du reste du pays. Les familles qui ne veulent pas mettre leurs enfants dans le collège de quartier, soit déménagent – pour un tiers – soit choisissent un établissement privé – ce qui est le cas d'une famille sur deux. Les professeurs ont pour souci essentiel d'amener ces enfants à un certain niveau de réussite. Leur demander de parler de la question de l'égalité, c'est ajouter une problématique supplémentaire, alors que c'est sans doute une des explications de l'échec scolaire, en particulier des garçons. Certains professeurs en sont même venus à dire qu'il faudrait que, dans ces zones, il n'y ait plus de classes mixtes. Toute une littérature prône, en effet, le retour aux classes séparées en mettant en avant le fait que l'enseignement serait plus facile. Or il faudrait en voir les résultats.

Un contre-exemple est fourni par l'enseignement professionnel et technologique au lycée. Un lycée professionnel et technologique, dit masculin, à Beauvais, proposant toutes sortes de formations – informatique, mécanique, robotique, automobile – jusqu'au BTS, a lancé une campagne d'orientation pour attirer les filles. Elles ne sont actuellement que 5 %, si bien que les garçons, eux-mêmes, considèrent que ce n'est pas bon pour eux et souhaitent qu'il y ait davantage de filles. Dans le lycée commercial de la même ville, les taux sont inversés : il y a 95 % de filles et 5 % de garçons.

Ces différences proviennent de l'image des métiers véhiculée par les familles et les enseignants. Le corps enseignant ne fait que révéler la société dans laquelle il vit.

D'autre part, les enfants de maternelle ne savent pas ce que signifie le mot « métier » ; on ne leur parle jamais de métier, on ne fait jamais référence au métier du père ou de la mère. Dans les classes de primaire ou de secondaire, les futurs enseignants répondent aux enseignants d'IUFM qu'ils ne peuvent pas en parler quand, dans leur classe, il y a de nombreux parents chômeurs. On pourrait faire venir, par exemple, un artisan, un boulanger ou organiser des visites pour que les enfants aient la notion de métier. Cela devrait être un projet transversal.

Au collège, on commence à leur parler d'orientation essentiellement en 3e – et, pour certains, dès la 4e – au cours des fameuses trois heures d'initiation à la vie professionnelle, qui ne datent que de trois ans. Un principal de collègue a estimé que cela donnait des résultats puisque les filles vont volontiers voir des métiers dits masculins et les garçons l'inverse. Cela étant, il n'a pas suffisamment de recul pour en évaluer les résultats.

Pour travailler sur les mentalités par rapport aux métiers, l'école ne doit pas être la seule à le faire. Mme Claudine Roger a expliqué qu'en Moselle, elle avait effectué un travail important avec les professionnels, c'est-à-dire les chambres de métier et les chambres de commerce. Or, les filles allaient toujours voir les métiers les plus proches d'elles, de même pour les garçons. Finalement, ce genre de manifestation s'est révélé peu efficace. En revanche, faire passer aux élèves une journée ou deux dans les entreprises et faire venir les représentants des métiers dans les classes avec un travail de fond était beaucoup plus profitable.

Se pose également le problème des conseillers d'orientation, qui sont depuis trop longtemps loin des métiers. Il faudrait que, tous les deux ou trois ans, ils passent un mois dans une entreprise, et que cela leur soit pris en compte dans leur carrière. Cela n'a pas pu être mis en place pour des raisons de moyens.

L'ensemble du personnel d'encadrement doit également être sensibilisé à l'ouverture des métiers aux femmes. Quand il y a une équipe à la tête d'un collège ou d'un lycée qui est convaincue de cette priorité, cela donne des résultats. Les lycées techniques et professionnels en sont conscients mais c'est, en fait, trop tard puisqu'ils se situent à la fin de l'orientation.

Il faudrait que la démarche soit démarrée à l'école maternelle et donc en convaincre les inspecteurs du premier degré. Or ces derniers n'ont aucune formation dans ce domaine. C'est petit à petit que certaines femmes inspectrices, sensibilisées par certaines associations, commencent à se poser des questions. Mais ces associations sont très peu nombreuses.

Enfin la sensibilisation des parents reste ce qu'il y a de plus difficile. D'une part, c'est très lent, d'autre part, c'est un effort à renouveler en permanence.

On retrouve tous les stéréotypes décrits précédemment chez les parents. Au collège, ils privilégient – surtout ceux des classes moyennes – les établissements bien tenus, c'est-à-dire où il n'y a pas de violence et où il y a encore des valeurs. C'est le refus de l'hétérogénéité. Des parents souhaiteraient qu'en 4e et 3e les classes ne soient plus mixtes. L'un des prétextes avancés est que les filles sont freinées parce que les garçons chahutent. Pour d'autres, si les garçons chahutent, c'est à cause des filles. De plus en plus d'enseignants pensent qu'il va falloir arriver à cette solution.

Si l'on revoit la question de manière historique, la mixité n'a été rendue obligatoire qu'en 1975. Comme il fallait une école primaire par commune, les petites communes ont, souvent dès la IIIe République, pratiqué la mixité par nécessité et non par réflexion. Quand elle a été imposée, elle n'a pas suscité non plus de débat. On n'a fait prendre conscience, ni aux enseignants, ni aux inspecteurs, ni aux chefs d'établissement qu'il y allait y avoir une donnée supplémentaire et qu'il faudrait en tirer les conséquences et mettre au point des pratiques nouvelles.

Un nouveau courant est apparu selon lequel les garçons se trouveraient pénalisés par le système actuel. Il est vrai que, parmi les 150 000 élèves qui sortent du système éducatif sans diplôme chaque année, il y a beaucoup plus de garçons que de filles, mais ceci ne résulte pas de la mixité. Le phénomène est bien plus complexe.

La Délégation devrait insister sur une forte prise de conscience en faveur de l'égalité professionnelle. Lors de la remise du prix scientifique décerné à des jeunes filles ayant un projet d'orientation vers un métier industriel ou technique, à la préfecture de Metz en 2000, Mme Bernadette Malgorn, alors préfet de région, avait fait venir les lauréates des dix dernières années. Parmi celles qui étaient venues, une seule travaillait dans l'industrie. Toutes les autres, ayant un emploi, étaient enseignantes et ceci pour des raisons liées à la nécessité de concilier vie familiale et professionnelle. Ce message selon lequel cette profession est adaptée aux exigences de la vie familiale se transmet de génération en génération et cet exemple montre que la conciliation entre les deux est encore la grande question.

Ce problème est particulièrement complexe et doit être pris très tôt. Il faut arriver à convaincre de son importance, non seulement les enseignants, mais également les corps de direction. Cela nécessite d'abord d'en être convaincu soi-même.